Phát triển chuyên môn bán thực hành khởi nghiệp trong giáo dục khởi nghiệp trường đại học

Đoàn Hoàng Hải

Trường Đại học Công Thương TP. Hồ Chí Minh

Đoàn Hoàng Quân

Trường Đại học Văn Lang

Tác giả liên hệ: Đoàn Hoàng Hải; Email: haidhoang@huit.edu.vn

Tóm tắt

Nghiên cứu áp dụng phương pháp định lượng với dữ liệu khảo sát 150 giảng viên đại học trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh nhằm khám phá các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chuyên môn bán thực hành khởi nghiệp trong bối cảnh giáo dục khởi nghiệp tại các trường đại học. Kết quả phân tích hồi quy cho thấy cả 4 yếu tố độc lập: (1) Nhà giáo dục khởi nghiệp, (2) Nhà khởi nghiệp (doanh nhân thực tế), (3) Sự tham gia của sinh viên, và (4) Chương trình giáo dục khởi nghiệp đều có tác động tích cực, có ý nghĩa thống kê đến phát triển chuyên môn bán thực hành khởi nghiệp của giảng viên. Trên cơ sở đó, nghiên cứu đề xuất một số hàm ý nhằm nâng cao năng lực chuyên môn thực hành khởi nghiệp cho đội ngũ giảng viên, như tăng cường đào tạo thực tiễn cho giảng viên, mời doanh nhân tham gia giảng dạy, thúc đẩy phương pháp học tập trải nghiệm cho sinh viên và phát triển chương trình giáo dục khởi nghiệp gắn với thực tiễn khởi nghiệp.

Từ khóa: Phát triển chuyên môn, bán thực hành, giáo dục khởi nghiệp, giảng viên, khởi nghiệp

Summary

This study employs a quantitative method using survey data from 150 university lecturers in Ho Chi Minh City to explore factors influencing the development of semi-practical entrepreneurial professionalism in the context of entrepreneurship education at higher education institutions. Regression analysis results indicate that all four independent factors, including (1) entrepreneurship educators, (2) entrepreneurs (practicing businesspeople), (3) student engagement, and (4) entrepreneurship education programs, positively and statistically significantly affect lecturers’ semi-practical entrepreneurial professional development. Based on these findings, the study proposes several implications to enhance lecturers’ practical entrepreneurial competencies, including strengthening practice-oriented training for lecturers, involving entrepreneurs in teaching, promoting experiential learning approaches for students, and developing entrepreneurship education programs linked to real-world startup practices.

Keywords: Professional development, semi-practical approach, entrepreneurship education, lecturers, entrepreneurship

ĐẶT VẤN ĐỀ

Giáo dục khởi nghiệp đang ngày càng được chú trọng trong hệ thống đại học nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm khởi nghiệp cho sinh viên – qua đó thúc đẩy tinh thần sáng tạo và khởi nghiệp trong giới trẻ. Tại Việt Nam, Chính phủ đã ban hành nhiều chính sách khuyến khích giáo dục khởi nghiệp. Chẳng hạn, Quyết định 1665/QĐ-TTg (2017) đặt mục tiêu đẩy mạnh tinh thần khởi nghiệp của sinh viên, trang bị kiến thức, kỹ năng và tạo môi trường thuận lợi để hiện thực hóa ý tưởng kinh doanh ngay trong thời gian học tập. Nhờ những chính sách này, nhiều trường đại học đã từng bước tích hợp nội dung khởi nghiệp vào chương trình đào tạo thông qua các câu lạc bộ, cuộc thi ý tưởng, vườn ươm khởi nghiệp. Đây là những tiền đề quan trọng để thúc đẩy giáo dục khởi nghiệp trong nhà trường.

Tuy nhiên, thách thức đặt ra là làm sao đảm bảo chất lượng giảng dạy khởi nghiệp khi nhiều giảng viên chưa từng khởi nghiệp thực tế. Mặc dù xu hướng giáo dục hiện nay nhấn mạnh việc dạy khởi nghiệp thông qua thực hành và trải nghiệm, hiểu biết về cách giảng viên khởi nghiệp phát triển năng lực chuyên môn thực tiễn vẫn còn hạn chế (Neck & Corbett, 2018; Steiner, 2014). Theo Neck và Corbett (2018), phần lớn nghiên cứu về giáo dục khởi nghiệp trước đây tập trung vào người học, trong khi vai trò của giảng viên – “nhân tố bị lãng quên” – chưa được quan tâm đúng mức. Thực tế, nhiều giảng viên khởi nghiệp tại các trường đại học là giảng viên nghiên cứu, chưa từng khởi sự doanh nghiệp, nên thiếu “chuyên môn thực hành khởi nghiệp” – tức thiếu kinh nghiệm thực tiễn về kinh doanh khởi nghiệp. Sự thiếu hụt này có thể làm hạn chế hiệu quả giảng dạy khởi nghiệp theo hướng trải nghiệm, bởi giảng viên gặp khó khăn khi hướng dẫn sinh viên trong môi trường học tập thực tiễn (Bell & Liu, 2019; Hannon, 2018; Neck & Greene, 2011).

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

Cơ sở lý thuyết

Shankar và Corbett (2024) đã đề xuất khái niệm “quasi-practice” - bán thực hành như một giải pháp phát triển chuyên môn cho giảng viên khởi nghiệp. Phát triển chuyên môn bán thực hành khởi nghiệp được hiểu là quá trình giảng viên trau dồi kiến thức chuyên môn thực tiễn về khởi nghiệp thông qua việc tham gia một cách cận kề vào các hoạt động, cảm xúc và trải nghiệm tư duy của một doanh nhân khởi nghiệp thực thụ. Khác với việc hoàn toàn đắm mình làm doanh nhân hay chỉ quan sát gián tiếp, bán thực hành đòi hỏi giảng viên có sự cân bằng: vừa tham gia đủ sâu vào thế giới hành động của doanh nhân, vừa giữ khoảng cách nhất định để có thể suy ngẫm, rút ra bài học từ trải nghiệm đó. Thông qua quá trình tham gia cận kề này – bao gồm cả việc trải nghiệm những đứt gãy tạm thời trong thực tiễn và suy ngẫm về chúng – giảng viên dần phát triển được tay nghề khởi nghiệp thực tiễn của mình. Nói cách khác, bán thực hành tạo cơ hội để giảng viên học hỏi từ thực tế khởi nghiệp một cách chủ động, có hệ thống, qua đó nâng cao năng lực hướng dẫn sinh viên trong các chương trình khởi nghiệp theo phương pháp trải nghiệm (Shankar & Corbett, 2024).

Việc xác định các yếu tố ảnh hưởng sẽ giúp nhà trường và bản thân giảng viên có giải pháp phù hợp để nâng cao chuyên môn thực tiễn. Dựa trên tổng quan lý thuyết, nghiên cứu tập trung vào bốn yếu tố chính trong bối cảnh giáo dục khởi nghiệp đại học, bao gồm: vai trò của nhà giáo dục khởi nghiệp (giảng viên), sự tham gia của nhà khởi nghiệp (doanh nhân thực tế), mức độ tham gia của sinh viên, và thiết kế chương trình giáo dục khởi nghiệp. Bốn yếu tố này được giả thuyết là có ảnh hưởng tích cực đến phát triển chuyên môn bán thực hành khởi nghiệp của giảng viên. Cụ thể:

Giả thuyết H1: Nhà giáo dục khởi nghiệp tác động cùng chiều đến phát triển chuyên môn bán thực hành khởi nghiệp. Giảng viên có kiến thức sư phạm khởi nghiệp vững và chủ động trau dồi kinh nghiệm thực tiễn được kỳ vọng sẽ phát triển chuyên môn nhanh hơn. Neck và Corbett (2018) nhấn mạnh rằng đào tạo sư phạm chỉ giúp giảng viên có kiến thức khởi nghiệp, trong khi để dạy theo hướng thực hành, giảng viên cần phát triển thêm kỹ năng thực hành khởi nghiệp của bản thân. Do đó, những giảng viên tích cực tham gia các hoạt động phát triển chuyên môn (workshop, khóa huấn luyện khởi nghiệp, dự án thực tế…) sẽ có điều kiện thực hành bán phần để nâng cao chuyên môn khởi nghiệp của mình.

Giả thuyết H2: Nhà khởi nghiệp tác động cùng chiều đến phát triển chuyên môn bán thực hành khởi nghiệp. Việc mời các doanh nhân khởi nghiệp thành công tham gia giảng dạy, cố vấn hoặc đồng hướng dẫn sinh viên sẽ giúp giảng viên học hỏi từ trải nghiệm thực tế của họ. Các doanh nhân mang đến lớp học những tình huống, câu chuyện sống động, đồng thời có thể hợp tác cùng giảng viên trong phương pháp giảng dạy theo dự án thực tiễn.

Giả thuyết H3: Sự tham gia của sinh viên tác động cùng chiều đến phát triển chuyên môn bán thực hành khởi nghiệp. Lớp học khởi nghiệp hiệu quả thường có phương pháp học qua trải nghiệm, sinh viên chủ động tham gia vào dự án, bài tập thực hành, làm việc nhóm, thử nghiệm ý tưởng... Môi trường lớp học như vậy đòi hỏi giảng viên phải linh hoạt điều phối hoạt động, cùng sinh viên giải quyết các vấn đề thực tế nảy sinh – qua đó chính giảng viên cũng học hỏi thêm từ trải nghiệm giảng dạy thực tiễn.

Giả thuyết H4: Chương trình giáo dục khởi nghiệp tác động cùng chiều đến phát triển chuyên môn bán thực hành khởi nghiệp. Một chương trình được thiết kế tốt, nhấn mạnh yếu tố thực hành và gắn với thực tiễn khởi nghiệp, sẽ tạo điều kiện cho giảng viên thực hiện các phương pháp giảng dạy trải nghiệm và tương tác nhiều với môi trường khởi nghiệp bên ngoài.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng thiết kế định lượng thông qua khảo sát bằng bảng hỏi. Đối tượng khảo sát là giảng viên đang tham gia giảng dạy về khởi nghiệp hoặc có liên quan đến giáo dục khởi nghiệp tại các trường đại học trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh. Kết thu về được 150 phiếu hợp lệ. Với cỡ mẫu n = 150, nghiên cứu đáp ứng yêu cầu tối thiểu để chạy hồi quy với 4 biến độc lập, đảm bảo độ tin cậy cho phân tích thống kê.

Bảng hỏi được thiết kế với các thang đo nhiều mục (multi-item scales) để đo lường các khái niệm nghiên cứu. Tất cả các thang đo đều sử dụng thang Likert 5 điểm từ 1 (Hoàn toàn không đồng ý) đến 5 (Hoàn toàn đồng ý). Bảng hỏi được gửi trực tiếp và qua email cho các giảng viên. Dữ liệu thu thập được nhập và làm sạch, loại bỏ những phản hồi không hợp lệ hoặc thiếu quá nhiều thông tin.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Kết quả kiểm tra độ tin cậy của các thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha cho thấy tất cả các thang đo đều có Cronbach’s Alpha > 0,7, đạt mức chấp nhận được. Cụ thể: thang đo Nhà giáo dục khởi nghiệp α = 0, eighty, Nhà khởi nghiệp α = 0,79, Sự tham gia của sinh viên α = 0,75, Chương trình giáo dục α = 0,82, và Phát triển chuyên môn bán thực hành α = 0,84. Không có biến quan sát nào bị loại bỏ sau khi kiểm tra độ tin cậy.

Tiếp đó, phân tích nhân tố khám phá (EFA) được tiến hành để kiểm định cấu trúc các thang đo. Kết quả EFA với phương pháp trích Principal Axis Factoring và phép quay Promax cho thấy các biến quan sát nhóm vào 5 nhân tố đúng như lý thuyết đề ra (4 nhân tố độc lập và 1 nhân tố phụ thuộc). Tổng phương sai giải thích = 65%. Hệ số KMO = 0,801 (> 0,7) và kiểm định Bartlett cho kết quả p 0,5, không có hiện tượng cross-loading cao, khẳng định độ giá trị hội tụ và phân biệt của các thang đo thỏa mãn.

Sau khi xác nhận thang đo đạt yêu cầu, nghiên cứu tiến hành phân tích hồi quy tuyến tính bội để kiểm định các giả thuyết H1–H4. Biến phụ thuộc là Phát triển chuyên môn “bán thực hành” khởi nghiệp (Y) và 4 biến độc lập (X1: Nhà giáo dục khởi nghiệp, X2: Nhà khởi nghiệp, X3: Sự tham gia của sinh viên, X4: Chương trình giáo dục) được đưa vào mô hình hồi quy theo phương pháp Enter. Kết quả kiểm tra các giả định hồi quy: phân phối phần dư chuẩn (đồ thị P-P plot cho thấy phần dư phân phối xấp xỉ đường chuẩn), phương sai sai số không đổi (kiểm định Breusch-Pagan p > 0,05) và không có hiện tượng đa cộng tuyến. Hệ số phóng đại phương sai VIF của các biến độc lập đều

Kết quả phân tích hồi quy (Bảng 1) cho thấy mô hình nghiên cứu phù hợp với dữ liệu quan sát. Hệ số xác định R² hiệu chỉnh đạt 0,567, nghĩa là khoảng 56,7% sự biến thiên của biến phụ thuộc (phát triển chuyên môn bán thực hành khởi nghiệp) được giải thích bởi bốn biến độc lập trong mô hình. Kiểm định F của mô hình có F = 49,84 với p-value

Bảng: Kết quả hồi quy các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chuyên môn “bán thực hành” khởi nghiệp

(N = 150)

Chú thích: p

Nguồn: Kết quả phân tích của nhóm tác giả

Bảng 1 cho thấy tất cả các biến độc lập đều có hệ số hồi quy dương và có ý nghĩa thống kê ở mức 1%. Cụ thể:

Biến X1 (Nhà giáo dục khởi nghiệp) có B = 0,487, p

Biến X2 (Nhà khởi nghiệp) có B = 0,230, p = 0,001 (

Biến X3 (Sự tham gia của sinh viên) có B = 0,252, p = 0,001. Như vậy mức độ tích cực của sinh viên trong lớp học càng cao thì chuyên môn thực tiễn của giảng viên càng được cải thiện. Hệ số β = 0,202, xấp xỉ bằng X2. Kết quả này ủng hộ giả thuyết H3.

Biến X4 (Chương trình giáo dục) có B = 0,378, p

Tóm lại, mô hình nghiên cứu đề xuất với 4 giả thuyết H1–H4 đều được kiểm định và chấp nhận. Bốn yếu tố: (1) Nhà giáo dục khởi nghiệp, (2) Nhà khởi nghiệp (doanh nhân tham gia), (3) Sự tham gia của sinh viên, (4) Chương trình giáo dục khởi nghiệp đều có ảnh hưởng tích cực, có ý nghĩa đến phát triển chuyên môn “bán thực hành” khởi nghiệp của giảng viên. Trong đó, yếu tố giảng viên (Nhà giáo dục khởi nghiệp) là quan trọng nhất, tiếp theo là Chương trình, và hai yếu tố Sinh viên và Doanh nhân có mức ảnh hưởng tương đương nhau, thấp hơn hai yếu tố đầu.

KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý NGHIÊN CỨU

Kết luận và kiến nghị

Nghiên cứu đã đạt được mục tiêu đề ra là xác định và kiểm định các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chuyên môn bán thực hành khởi nghiệp của giảng viên trong giáo dục khởi nghiệp bậc đại học. Từ dữ liệu 150 giảng viên tại TP. Hồ Chí Minh, phân tích hồi quy khẳng định cả bốn yếu tố: (1) Nhà giáo dục khởi nghiệp (giảng viên), (2) Nhà khởi nghiệp (doanh nhân), (3) Sự tham gia của sinh viên, (4) Chương trình giáo dục đều có tác động tích cực và có ý nghĩa đến năng lực chuyên môn thực tiễn của giảng viên. Đặc biệt, vai trò của giảng viên và chương trình là quan trọng hàng đầu. Điều này nhấn mạnh rằng để nâng cao chất lượng giáo dục khởi nghiệp, cần chú trọng trước hết đến phát triển đội ngũ giảng viên và đổi mới chương trình đào tạo theo hướng gắn với thực tiễn. Trên cơ sở đó, nghiên cứu đề xuất một số hàm ý nhằm nâng cao năng lực chuyên môn thực hành khởi nghiệp cho đội ngũ giảng viên, như sau:

Đối với nhà trường và nhà quản lý giáo dục: Cần xây dựng chiến lược phát triển đội ngũ giảng viên khởi nghiệp. Các trường đại học nên tổ chức các chương trình bồi dưỡng thực tiễn cho giảng viên, chẳng hạn mời chuyên gia/doanh nhân đào tạo kỹ năng thực chiến, tạo điều kiện cho giảng viên tham gia các dự án khởi nghiệp hoặc làm việc ngắn hạn tại doanh nghiệp để tích lũy kinh nghiệm. Đồng thời, trường cần thiết kế lại chương trình khởi nghiệp theo hướng tăng cường học phần trải nghiệm (learning by doing), có cơ chế mời doanh nhân tham gia giảng dạy, và đầu tư cơ sở hỗ trợ như trung tâm khởi nghiệp, không gian sáng tạo. Chính sách từ cấp trường (và cả cấp Bộ) nên khuyến khích mô hình hợp tác “giảng viên – doanh nhân – sinh viên” trong giảng dạy, cũng như có chính sách khen thưởng giảng viên tích cực đổi mới phương pháp.

Đối với giảng viên khởi nghiệp: Kết quả nghiên cứu cho thấy giảng viên cần chủ động hơn trong việc “ra khỏi vùng an toàn” của mình. Mỗi giảng viên nên coi trọng việc tự phát triển chuyên môn thông qua trải nghiệm thực tế: ví dụ tham gia các khóa tập huấn khởi nghiệp, các hội thảo, cuộc thi khởi nghiệp, tự mình khởi xướng những dự án nhỏ hoặc cộng tác với doanh nghiệp khởi nghiệp. Giảng viên cũng nên xây dựng mạng lưới kết nối với cộng đồng doanh nhân, chuyên gia ngành để vừa cập nhật kiến thức vừa tìm kiếm cơ hội hợp tác trong giảng dạy. Ngoài ra, việc khuyến khích sinh viên chủ động, tương tác nhiều trong lớp cũng chính là cách để giảng viên thử thách và hoàn thiện kỹ năng sư phạm của mình. Nói cách khác, giảng viên nên tích cực thực hành tinh thần “người học suốt đời” – học từ doanh nhân, học từ sinh viên và học từ thực tiễn – để không ngừng nâng cao tay nghề.

Đối với chính sách vĩ mô: Bộ Giáo dục và Đào tạo và các cơ quan hữu quan có thể tham khảo kết quả này để xây dựng những chương trình hỗ trợ riêng cho giáo dục khởi nghiệp. Chẳng hạn, thiết lập các chương trình học bổng hoặc tài trợ cho giảng viên khởi nghiệp tham gia thực tế tại doanh nghiệp (theo mô hình fellowship). Hoặc triển khai các khóa đào tạo ngắn hạn trọng điểm về phương pháp giảng dạy khởi nghiệp theo hướng experiential cho giảng viên trên toàn quốc. Bên cạnh đó, cần tiếp tục thúc đẩy các chính sách kết nối nhà trường với hệ sinh thái khởi nghiệp quốc gia, để luồng kiến thức và kinh nghiệm từ thực tiễn doanh nghiệp chảy vào giảng đường. Chính phủ cũng có thể xem xét mở rộng Đề án 1665 (sau năm 2025) với những mục tiêu cụ thể hơn cho phát triển năng lực giảng viên – bởi suy cho cùng, giảng viên là lực lượng trực tiếp quyết định sự thành bại của giáo dục khởi nghiệp.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo

Bên cạnh những đóng góp, nghiên cứu này cũng có một số hạn chế. Thứ nhất, mẫu khảo sát giới hạn trong phạm vi các trường đại học tại TP. Hồ Chí Minh, do đó kết quả có thể chưa phản ánh hết bức tranh trên toàn quốc. Các nghiên cứu tương lai có thể mở rộng khảo sát đến các vùng địa lý khác hoặc so sánh giữa các nhóm trường (công lập vs tư thục, trường kinh tế vs trường kỹ thuật) để kiểm chứng tính tổng quát của mô hình. Thứ hai, nghiên cứu sử dụng dữ liệu tự báo cáo (self-report) từ giảng viên, nên không tránh khỏi khả năng thiên lệch xã hội (social desirability) – ví dụ giảng viên có thể đánh giá cao hơn thực tế về mức độ tham gia của sinh viên hay hiệu quả chương trình. Các nghiên cứu sau nên kết hợp thêm đánh giá từ phía sinh viên, hoặc đo lường kết quả khách quan (như số dự án khởi nghiệp thành công mà giảng viên hướng dẫn...). Thứ ba, mô hình hồi quy tuyến tính tuyến tính được sử dụng phù hợp cho mục tiêu khám phá yếu tố ảnh hưởng, nhưng chưa làm rõ quan hệ nhân quả hay cơ chế tác động. Hướng nghiên cứu tiếp theo có thể áp dụng phương pháp nghiên cứu định tính (phỏng vấn sâu giảng viên) để hiểu rõ hơn cách thức từng yếu tố hỗ trợ giảng viên phát triển chuyên môn. Ngoài ra, có thể kiểm định các yếu tố trung gian hoặc điều tiết: chẳng hạn niềm tin vào năng lực bản thân của giảng viên liệu có trung gian hóa tác động của trải nghiệm thực tiễn đến phát triển chuyên môn hay không (tương tự nghiên cứu của Hoang et al., 2021 đối với sinh viên).

Tài liệu tham khảo

1. Bell, R., & Liu, P. (2019). Educator challenges in the development and delivery of constructivist active and experiential entrepreneurship classrooms in Chinese vocational higher education. Journal of Small Business and Enterprise Development, 26(2), 209–227.

2. Hannon, P. D. (2018). On becoming and being an entrepreneurship educator: A personal reflection. Entrepreneurship & Regional Development, 30(7–8), 698–721.

3. Hoang, G., Le, T. T. T., Tran, A. K. T., & Du, T. (2021). Entrepreneurship education and entrepreneurial intentions of university students in Vietnam: The mediating roles of self-efficacy and learning orientation. Education + Training, 63(1), 115–133.

4. Neck, H. M., & Corbett, A. C. (2018). The scholarship of teaching and learning entrepreneurship. Entrepreneurship Education & Pedagogy, 1(1), 8–41.

5. Neck, H. M., & Greene, P. G. (2011). Entrepreneurship education: Known worlds and new frontiers. Journal of Small Business Management, 49(1), 55–70.

6. Neck, H. M., Greene, P. G., & Brush, C. G. (2014). Teaching Entrepreneurship: A Practice-Based Approach. Edward Elgar Publishing.

7. Nguyễn Thị Thuận. (2025). Thúc đẩy hoạt động khởi nghiệp trong các trường đại học ở Việt Nam. https://kinhtevadubao.vn/thuc-day-hoat-dong-khoi-nghiep-trong-cac-truong-dai-hoc-o-viet-nam-31251.html.

8. Shankar, R. K., & Corbett, A. C. (2024). Quasipractice: How the entrepreneurship educator develops entrepreneurial practice expertise. Journal of Business Venturing, 39(6), 106435.

9. Steiner, S. (2014). Not just the what and how, but also the who: The impact of entrepreneurship educators. Trong Fayolle, A. & Redford, D. T. (Eds.), Handbook on the Entrepreneurial University (tr. 279–300). Cheltenham, UK: Edward Elgar.

10. Toding, M., & Venesaar, U. (2018). Discovering and developing conceptual understanding of teaching and learning in entrepreneurship lecturers. Education + Training, 60(7/8), 696–718.