Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Công nghệ thông tin, Đại học quốc gia TP. Hồ Chí Minh

Nông Thị Điệp

Trường Đại học Công Nghệ Thông Tin, ĐHQG TP.HCM

Email: diepnt@uit.edu.vn

Nguyễn Văn Tiến

Trường Đại học Ngân hàng TP.HCM

Tóm tắt

Nghiên cứu khoa học là trách nhiệm, nhiệm vụ quan trọng đối với trường đại học và giảng viên. Việc xác định và đo lường mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên là rất cần thiết với các trường đại học nói chung và Trường Đại học Công nghệ Thông tin, Đại học quốc gia TP. Hồ Chí Minh nói riêng. Nghiên cứu này vận dụng kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng, thực hiện khảo sát 194 phiếu. Kết quả phân tích xác định 5 yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học bao gồm: Chính sách khen thưởng và công nhận; Phong cách lãnh đạo; Nhận thức về nghiên cứu khoa học; Nỗi sợ thất bại và Năng lực nghiên cứu.

Từ khóa: Động lực nghiên cứu khoa học, nhận thức về nghiên cứu khoa học, năng lực nghiên cứu, khen thưởng, phong cách lãnh đạo, sợ thất bại

Summary

Scientific research is both a responsibility and a critical duty for universities and faculty members. Identifying and measuring the extent to which various factors influence lecturers' motivation for scientific research is essential for universities in general and University of Information Technology, Vietnam National University - Ho Chi Minh City in particular. This study employs a mixed-method approach, combining both qualitative and quantitative research methods, and is based on a survey of 194 responses. The results identify five key factors influencing research motivation which are reward and recognition policies, leadership style, awareness of scientific research, fear of failure, and research competence.

Keywords: Research motivation, research awareness, research ability, recognition, reward, leadership style, fear of failure

GIỚI THIỆU

Trong bối cảnh giáo dục đại học ngày càng chú trọng đến chất lượng nghiên cứu khoa học (NCKH), các trường đại học được xếp hạng và đánh giá mức độ thành công dựa trên năng suất nghiên cứu và các hoạt động học thuật (Hu & Gill, 2020). Các bảng xếp hạng đại học uy tín trên thế giới (QS Rankings, Times Higher Education) đều sử dụng NCKH như một tiêu chí quan trọng, đóng góp từ 20 đến 60% điểm đánh giá xếp hạng. Giảng viên có động lực nghiên cứu cao sẽ góp phần gia tăng số lượng, chất lượng các công bố uy tín trong và ngoài nước, qua đó giúp nâng cao vị thế của các cơ sở đào tạo trên bảng xếp hạng đại học quốc tế. Đặc biệt, Nghị quyết 57-NQ/TW ngày 22/12/2024 của Bộ Chính trị đã xác định trong cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư, khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số là yếu tố quyết định phát triển của các quốc gia. Trong đó, các trường đại học phải trở thành các chủ thể nghiên cứu mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nghiên cứu, ứng dụng và đào tạo. Đội ngũ giảng viên là nguồn lực chính yếu đảm nhiệm nhiệm vụ này thông qua hoạt động NCKH, công bố học thuật và triển khai ứng dụng thực tiễn.

Tại Việt Nam, trong những năm gần đây đã có nhiều công bố khoa học đề cập đến các yếu tố tác động đến động lực NCKH (Lê Thị Thương, 2020). Tuy nhiên, do sự khác biệt về bối cảnh nên không có mô hình chung nào có thể dự đoán hoặc giải thích sự tham gia nghiên cứu của các giảng viên (Nguyen và cộng sự, 2016). Hơn nữa, đối với các hoạt động có tính rủi ro cao như NCKH, việc sợ thất bại có thể dẫn đến xu hướng né tránh, làm giảm mức độ tham gia vào các hoạt động này (Deemer và cộng sự, 2010). Chính phủ đang cũng rất quan tâm việc chấp nhận rủi ro và độ trễ khi thực hiện NCKH. Do đó, phân tích vai trò của nỗi sợ thất bại và các yếu tố tác động tới động lực NCKH của giảng viên trong lĩnh vực khoa học công nghệ trong bối cảnh công nghệ số hiện nay là một vấn đề cấp bách, cần thực hiện.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

Cơ sở lý thuyết

Nghiên cứu khoa học

Nghiên cứu khoa học là tìm kiếm giải pháp cho các vấn đề quan trọng trong một ngành học, sử dụng các nguồn lực như khái niệm, lý thuyết, dữ liệu thực nghiệm và hiểu biết lịch sử, nhằm mục đích tạo ra những đóng góp mới lạ tiết lộ các thực thể, sự kiện và phương pháp thể hiện kiến thức mới (Kleiner, 2009). Ngoài ra, theo Webber (2011), bất cứ tri thức mới (về các quy luật và hiện tượng) được phát hiện ra thông qua các nghiên cứu học thuật do các giảng viên thực hiện gọi là NCKH. Những hoạt động thể hiện việc thực hiện các công trình NCKH bao gồm: thực hiện đề tài NCKH; xuất bản công trình NCKH; công bố phát minh, sáng kiến; biên soạn sách, giáo trình; hướng dẫn sinh viên NCKH.

Động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên

Theo Herberg và cộng sự (1959), động lực làm việc là sự khao khát và tự nguyện của người lao động để tăng cường nỗ lực nhằm hướng tới việc đạt các mục tiêu của tổ chức. Sau đó, khái niệm này được Steers & Porter (1983) bổ sung thêm các yếu tố như sự kiên trì, bền bỉ, thôi thúc trong quá trình thực hiện công việc. Trong hoạt động NCKH, động lực nghiên cứu là thái độ sẵn sàng trong việc công bố khoa học, thực hiện các đề tài, dự án NCKH ở các cấp độ khác nhau. Ngoài ra, theo Trần Thị Kim Nhung (2020) động lực NCKH là quá trình cá nhân được kích thích gia tăng động lực với các hoạt động nghiên cứu.

Lý thuyết về động lực làm việc

Động lực làm việc là một chủ đề quan trọng trong các lĩnh vực quản trị và tâm lý học. Các lý thuyết về động lực làm việc đóng vai trò nền tảng trong việc lý giải nguyên nhân tại sao con người hành động và duy trì sự nỗ lực trong công việc. Trong số đó, có thể phân chia thành hai nhóm tiêu biểu: nhóm lý thuyết về nhu cầu và nhóm lý thuyết về nhận thức. Các lý thuyết về nhu cầu tập trung vào việc giải thích lý do con người có động lực làm việc, xuất phát từ nhu cầu thỏa mãn các nhu cầu cá nhân (Herberg và cộng sự, 1959; Maslow, 1954). Trong khi, các lý thuyết nhận thức nhấn mạnh quá trình con người suy nghĩ, lý luận và ra quyết định có vai trò cốt lõi trong hành vi và động lực (Vroom, 1994).

Hơn nữa, Deci & Ryan (1985) đã chỉ ra rằng động lực của con người liên quan đến xu hướng phát triển và nhu cầu tâm lý cơ bản của con người, được gọi là thuyết động lực tự quyết (SDT). Thuyết SDT bổ sung thêm lý thuyết động lực, đó là lý thuyết về nhu cầu và lý thuyết nhận thức (Kleiner, 2009). Đây được coi là một lý thuyết vĩ mô về động cơ của con người liên quan đến xu hướng phát triển và nhu cầu tâm lý cơ bản của con người. Theo thuyết động lực tự quyết, con người có 3 nhu cầu tâm lý cơ bản, bao gồm nhu cầu về sự gắn kết (liên kết xã hội), nhu cầu thể hiện năng lực (cảm nhận về hiệu quả và thành tựu) và nhu cầu tự chủ (kiểm soát và lựa chọn hành vi của bản thân). Việc thỏa mãn 3 nhu cầu này là nền tảng thúc đẩy cá nhân tham gia vào các hoạt động khác nhau. Trong quá trình đó, con người có thể được thúc đẩy bởi 2 dạng động lực chính gồm động lực bên ngoài (do các yếu tố như phần thưởng hay áp lực bên ngoài) và động lực bên trong (xuất phát từ hứng thú và sự hài lòng nội tại); động lực bên ngoài có thể được chuyển hóa thành động lực bên trong thông qua quá trình nội nhập. Quá trình này diễn ra hiệu quả hơn khi môi trường hoặc bối cảnh xã hội tạo điều kiện thuận lợi cho việc thỏa mãn 3 nhu cầu tâm lý nêu trên, từ đó giúp cá nhân phát triển động lực tự thân mạnh mẽ hơn để thực hiện hành vi.

Tổng quan nghiên cứu

Các nhà nghiên cứu tiếp cận động lực NCKH từ nhiều phương diện khác nhau. Zhang (2014) đã phân loại các yếu tố tạo động lực NCKH thành 2 nhóm là động lực bên trong và động lực bên ngoài. Các yếu tố tác động lên động lực NCKH ngoài yếu tố tạo động lực gây tác động còn có yếu tố năng suất như mạng lưới xã hội, độ tuổi, hỗ trợ nghiên cứu, khối lượng giảng dạy, quy mô đội ngũ giảng viên, văn hóa tổ chức. Bên cạnh các yếu tố trên, Hosseini & Bahrami (2022) đã bổ sung yếu tố né tránh thất bại và các yếu tố môi trường (ví dụ như: tính cách cá nhân, yếu tố chuyên môn, yếu tố kinh nghiệm). Mặt khác, niềm tin và hỗ trợ cũng tác động đến động lực bên trong lẫn động lực bên ngoài (Rahman, 2024). Suominen và cộng sự (2021) cho thấy các yếu tố tài chính, thử thách, kỹ thuật và nhu cầu làm tăng hoạt động NCKH. Dựa trên thuyết động lực tự quyết của Zhou và cộng sự (2022) mở rộng khung lý thuyết bằng cách xây dựng trục động lực nghiên cứu, trong đó có 11 nhóm yếu tố ảnh hưởng đến động lực NCKH.

Tại Việt Nam, nghiên cứu của Lê Thị Thương (2020) cho thấy các yếu tố như năng lực chuyên môn, vấn đề xã hội, môi trường nghiên cứu và sự hỗ trợ từ phía nhà trường có ảnh hưởng đáng kể đến động lực NCKH của giảng viên. Lê Thị Kim Hoa & Bùi Thành Khoa (2020) cho rằng các yếu tố như thu nhập, sở thích, nhận thức cũng ảnh hưởng đến động lực NCKH của giảng viên. Một số nghiên cứu khác cũng bổ sung các yếu tố gây tác động đến động lực NCKH của giảng viên như: nhận thức, năng lực, thủ tục và kinh phí, môi trường, chế độ khen thưởng và văn hóa, hợp tác nghiên cứu… Tóm lại, động lực NCKH chịu nhiều ảnh hưởng của các yếu tố khác nhau trong bối cảnh khác nhau, nhất là bối cảnh gắn liên với nhiệm vụ của giảng viên.

MÔ HÌNH, GIẢ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Mô hình nghiên cứu

Dựa trên thuyết nhu cầu, thuyết 2 nhân tố, thuyết động lực tự quyết và các nghiên cứu có liên quan cũng như các đặc điểm tại trường đại học khối ngành kỹ thuật công nghệ, mô hình nghiên cứu được đề xuất như Hình 1.

Hình 1. Mô hình nghiên cứu đề xuất

Nguồn: Đề xuất của các tác giả

Giả thuyết nghiên cứu

H1: Nhận thức đối với việc thực hiện NCKH ảnh hưởng cùng chiều đến động lực NCKH của giảng viên.

H2: Năng lực nghiên cứu ảnh hưởng cùng chiều đến động lực NCKH của giảng viên.

H3: Môi trường nghiên cứu ảnh hưởng cùng chiều đến động lực NCKH của giảng viên.

H4: Chính sách khen thưởng và công nhận ảnh hưởng cùng chiều đến động lực NCKH của giảng viên.

H5: Phong cách lãnh đạo ảnh hưởng cùng chiều đến động lực NCKH của giảng viên.

H6: Nỗi sợ thất bại ảnh hưởng ngược chiều đến động lực NCKH của giảng viên.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính với định lượng. Bảng khảo sát được tham khảo bởi các nhà khoa học có kinh nghiệm trong nghiên cứu khoa học. Khảo sát dữ liệu được thực hiện phương pháp thuận tiện với hình thức trực tiếp và trực tuyến với đối tượng khảo sát là giảng viên. Sau quá trình làm sạch dữ liệu, thu được 194 mẫu khảo sát hợp lệ và đưa vào phân tích dữ liệu bằng phần mềm SPSS. Phương pháp phân tích dữ liệu trải qua các bước đánh giá độ tin cậy của thang đo qua hệ số Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân tích tương quan Peason, phân tích hồi quy đa biến, kiểm định T-Test và ANOVA.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN

Kết quả nghiên cứu

Kiểm định độ tin cậy của thang đo

Thang đo cho các biến đều có hệ số Cronbach’s Alpha lớn hơn 0,6 (thấp nhất là 0,720 và cao nhất là 0,877), cho thấy tất cả thang đo đều đạt độ tin cậy tốt. Hệ số tương quan của các biến thành phần với biến tổng đều lớn hơn 0,3, đạt yêu cầu về giá trị hệ số tương quan biến tổng. Như vậy, tất cả các thang đo đều là thang đo tốt và đảm bảo độ tin cậy. Do đó, toàn bộ các biến quan sát được giữ lại để tiếp tục phân tích nhân tố khám phá (EFA). Bảng 1 thể hiện chi tiết các khái niệm, biến quan sát, tương quan biến tổng và hệ số tải khi phân tích nhân tố khám phá.

Bảng 1: Kết quả phân tích độ tin cậy

Khái niệm	Biến quan sát	Hệ số Cronbach's alpha	Tương quan biến tổng	Hệ số tải
Nhận thức	AWR1	0,774	0,557	0,745
	AWR2		0,534	0,713
	AWR3		0,531	0,616
	AWR4		0,594	0,606
	AWR5		0,523	0,745
Năng lực	ABR1	0,739	0,468	0,665
	ABR 2		0,466	0,541
	ABR 3		0,555	0,723
	ABR 4		0,667	0,789
	ABR 5		0,411	0,610
Môi trường nghiên cứu	EVR1	0,800	0,564	0,723
	EVR2		0,629	0,765
	EVR3		0,547	0,726
	EVR4		0,520	0,692
	EVR5		0,655	0,783
Chính sách khen thưởng và công nhận	PRR1	0,720	0,466	0,627
	PRR2		0,697	0,831
	PRR3		0,490	0,767
Phong cách lãnh đạo	LSS1	0,873	0,728	0,689
	LSS2		0,716	0,774
	LSS3		0,785	0,817
	LSS4		0,682	0,751
Sợ thất bại	FFR1	0,877	0,736	0,840
	FFR2		0,761	0,883
	FFR3		0,718	0,803
	FFR4		0,732	0,817
Động lực NCKH	RML1	0,798	0,463	0,611
	RML2		0,526	0,669
	RML3		0,576	0,729
	RML4		0,587	0,754
	RML5		0,632	0,776
	RML6		0,618	0,763

Nguồn: kết quả phân tích dữ liệu, 2025

Phân tích nhân tố khám phá (EFA)

Đối với biến độc lập: giá trị KMO = 0,806 > 0,5 và giá trị Sig. của Bartlett = 0,000 50%, điểm dừng khi trích tại nhân tố thứ 6 là 1,141 > 1 thỏa mãn điều kiện đặt ra, hệ số tải của các biến quan sát đều > 0,5, không có biến quan sát nào cùng lúc tải lên cả 2 nhân tố với hệ số tải gần nhau thỏa mãn giá trị hội tụ và phân biệt. Kết quả thu được 6 yếu tố thành phần với 26 biến quan sát.

Đối với biến phụ thuộc: KMO = 0,833 > 0,5, giá trị Sig. của Bartlett’s = 0,000 50%, hệ số Eigenvalue = 3,105 > 1, đồng thời cả 6 chỉ báo của biến phụ thuộc đều hội tụ về một yếu tố, đảm bảo yêu cầu của kiểm định.

Kết quả phân tích khám phá thu được 7 nhân tố, gồm 6 nhân tố độc lập (gồm 26 biến quan sát) và 1 nhân tố phụ thuộc (gồm 6 biến quan sát) đáp ứng đủ các điều kiện cho phân tích tiếp theo.

Phân tích tương quan: giá trị sig. của 6 biến độc lập được đưa vào phân tích đạt 0,000 đến 0,03

Phân tích hồi quy

Sau khi phân tích hồi quy, kết quả được tổng hợp tại Bảng 2. Kết quả gồm hệ số R, hệ số R2, hệ số R2 điều chỉnh, Sai số chuẩn của ước lượng và hệ số Durbin-Watson.

Bảng 2: Tóm tắt mô hình hồi quy mô hình

Model Summaryb
Hệ số R	R Square	Hệ số R2 điều chỉnh	Sai số chuẩn của ước lượng		Hệ số Durbin-Watson
0,851a	0,724	0,715	0,23235		1,843
a. Biến dự báo: (hằng số), LSS, FFR, PRR, EVR, ABR, AWR
b. Biến phụ thuộc: RML
Giá trị chỉ số Sig.				0,000b

Nguồn: kết quả phân tích dữ liệu, 2025

Giá trị sig. kiểm định F bằng 0,000

Bảng 3: Kết quả phân tích hồi quy mô hình

Coefficientsa
Mô hình		Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa		Hệ số hồi quy chuẩn hóa	t	Sig.	Đa cộng tuyến
Mô hình		B	Std. Error	Beta	t	Sig.	Tolerance	VIF
1	(Constant)	0,941	0,277		3,395	0,001
	AWR	0,268	0,045	0,258	5,946	0,000	0,788	1,270
	ABR	0,132	0,038	0,147	3,476	0,001	0,823	1,214
	EVR	-0,014	0,032	-0,017	-0,428	0,669	0,929	1,077
	PRR	0,224	0,030	0,343	7,533	0,000	0,712	1,405
	LSS	0,230	0,038	0,307	6,053	0,000	0,575	1,740
	FFR	-0,117	0,024	-0,201	-4,904	0,000	0,876	1,142
a. Dependent Variable: RML

Nguồn: kết quả phân tích dữ liệu, 2025

Các yếu tố ảnh hưởng đến biến phụ thuộc RML (chi tiết tại Bảng 3) gồm AWR, ABR, PRR, LSS, FFR; yếu tố EVR không có ý nghĩa thống kê trong mô hình (giá trị sig. bằng 0,669>0,05). Do đó, mức độ ảnh hưởng được sắp xếp theo thứ tự giảm dần gồm: PRR (β = +0,343); LSS (β = +0,307); AWR (β= +0,258), FFR (β = -0,201) và ABR (β = +0,147).

Các vi phạm giả định hồi quy: mô hình không có hiện tượng đa cộng tuyến (VIF của tất cả các biến đều (Mean = -8,44E-15 gần bằng 0 (-0,000000000000844), độ lệch chuẩn Std. Dev = 0,984 gần bằng 1, các cột giá trị phần dư phân bố theo dạng hình chuông). Do vậy, mô hình trong nghiên cứu không vi phạm những giả định kiểm tra.

Phương trình hồi quy

RML = 0.941 + 0.268*AWR + 0.132*ABR + 0.224*PRR + 0.230*LSS - 0.117*FFR

Kiểm định T-Test, ANOVA

Các yếu tố nhân khẩu học gồm giới tính, trình độ, thâm niên, phân loại giảng viên chưa cho thấy sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê. Tuy nhiên, có sự khác biệt về động lực nghiên cứu theo đặc điểm độ tuổi, động lực NCKH của nhóm dưới 30 tuổi cao hơn nhóm từ 30-39 tuổi.

Thảo luận kết quả nghiên cứu

Chính sách khen thưởng và công nhận

Yếu tố này được xác định là có ảnh hưởng tích cực, mạnh mẽ nhất đến động lực NCKH của giảng viên (hệ số hồi quy chuẩn hóa cao nhất β = +0,343), phù hợp với các nghiên cứu trước đây, tuy nhiên mức độ ảnh hưởng có sự khác nhau. Phát hiện này cũng khẳng định tác động của động lực bên ngoài đối với sự tham gia học thuật, đặc biệt là khen thưởng và công nhận.

Phong cách lãnh đạo

Yếu tố này được xác định có mức độ ảnh hưởng tích cực lớn thứ hai với giá trị hệ số β = +0,307 đến động lực NCKH của giảng viên. Kết quả này phù hợp với nghiên cứu của Ryan & Deci (2000), nhấn mạnh sự hỗ trợ từ lãnh đão làm tăng động lực bên trong giúp gia tăng động lực NCKH nhưng cần có những điều kiện thuận lợi khác.

Nhận thức

Kết quả nghiên cứu cho thấy nhận thức có tác động tích cực khá đáng kể đến động lực NCKH với giá trị hệ số β = +0,230. Điều này phù hợp với một số nghiên cứu cho thấy động lực làm việc của cá nhân phụ thuộc vào nhận thức về mối quan hệ giữa nỗ lực, kết quả và phần thưởng. Tuy nhiên, kết quả khác biệt đối với nghiên cứu của Lê Thị Thương (2020) với giá trị hệ số β = +0,223 và Lê Thị Kim Hoa & Bùi Thành Khoa (2020) với giá trị β = +0,158 đánh giá là yếu tố có ảnh hưởng thấp nhất đến động lực NCKH của giảng viên.

Nỗi sợ thất bại trong hoạt động nghiên cứu khoa học

Kết quả cho thấy nỗi sợ thất bại có ảnh hưởng không tích cực đến động lực NCKH với giá trị β = -0,201. Nghiên cứu chỉ ra khi giảng viên lo ngại về khả năng thất bại trong nghiên cứu, họ có xu hướng tránh né các hoạt động NCKH như: hạn chế tham gia các dự án nghiên cứu có độ khó khăn, rủi ro cao, không chắc chắn về khả năng thành công và ngược lại. Kết quả phù hợp với các nghiên cứu trong Tổng quan. Trên thực tế dữ liệu thu thập, mặc dù giảng viên không ngại thất bại trong NCKH, song cần được xem xét vì đây là một trở ngại cho động lực NCKH.

Năng lực nghiên cứu

Nghiên cứu cho thấy năng lực NCKH của giảng viên có ảnh hưởng tích cực đến động lực nghiên cứu, song mức độ ảnh hưởng chưa cao với hệ số hồi quy β = +0.147, thấp nhất trong mô hình nghiên cứu. Kết quả này phù hợp với các nghiên cứu trước nhưng trong bối cảnh mới có sự khác biệt. Do đó, nâng cao năng lực nghiên cứu cho mỗi giảng viên giúp cho động lực NCKH tăng lên. Xây dựng các buổi sinh hoạt chuyên đề, trao đổi học thuật là điều mà nhà trường luôn luôn thưc hiện một cách thường xuyên.

Môi trường nghiên cứu

Trong phân tích dữ liệu này, môi trường nghiên cứu chưa thật sự ảnh hưởng đáng kể đến động lực NCKH (sig > 0,05). Trong bối cảnh môi trường nghiên cứu ổn định và tốt như đầy đủ trang thiết bị và vật chất, việc nghiên cứu không còn trở ngại đối với giảng viên nhưng để tạo động lực cần có nhiều yếu tố khác. Kết quả nghiên cứu có sự khác biệt trong bối cảnh trước đây.

KẾT LUẬN

Giảng viên đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện 2 nhiệm vụ cốt lõi của trường đại học gồm đào tạo và NCKH. Động lực NCKH của giảng viên Trường ĐH Công nghệ thông tin, Đại học quốc gia TP. Hồ Chí Minh chịu ảnh hưởng của các yếu tố như chính sách khen thưởng và công nhận, phong cách lãnh đạo, nhận thức về NCKH, nỗi sợ thất bại và năng lực nghiên cứu và có sự khác biệt về động lực nghiên cứu theo đặc điểm độ tuổi. Nghiên cứu này cung cấp thông tin đánh giá thực tiễn giúp Hội đồng trường, Ban Giám hiệu, Hội đồng khoa học xây dựng các chính sách phù hợp nhằm gia tăng động lực NCKH cho giảng viên, hướng tới gia tăng số lượng cũng như chất lượng các công trình khoa học phục vụ đào tạo và ứng dụng thực tiễn.

Tài liệu tham khảo:

1. Birney, R. C., Burdick, H., & Teevan, R. C. (1969). Fear of Failure.

2. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. Springer New York, NY. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7

3. Deemer, E. D., Martens, M. P., & Buboltz, W. C. (2010). Toward a Tripartite Model of Research Motivation: Development and Initial Validation of the Research Motivation Scale. Journal of Career Assessment, 18(3), 292-309. https://doi.org/10.1177/1069072710364794

4. Herzberg, F., Mausner, B., & Snyderman, B. B. (1959). The Motivation to Work (Vol. 20). John Wiley & Sons Inc. https://doi.org/10.4324/9781315124827

5. Hosseini, M., & Bahrami, V. (2022). Adaptation and Validation of the Research Motivation Scale for Language Teachers. The Journal of Experimental Education, 90(1), 229-248. https://doi.org/10.1080/00220973.2019.1709036

6. Hu, Q., & Gill, T. G. (2000). IS Faculty Research Productivity: Influential Factors and Implications. Information Resources Management Journal (IRMJ), 13(2), 15-25. https://doi.org/10.4018/irmj.2000040102

7. Kleiner, S. A. (2009). Abduction as a Heuristic Constraint. In J. Meheus & T. Nickles (Eds.), Models of Discovery and Creativity (pp. 81-93). Springer Netherlands. https://doi.org/10.1007/978-90-481-3421-2_6

8. Lê Thị Kim Hoa & Bùi Thành Khoa (2020). Động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên: góc nhìn lý thuyết Nhu cầu Mở rộng của Maslow. Tạp chí Khoa học và Công nghệ, 46(04). https://doi.org/0.46242/jst-iuh.v46i04.706

9. Lê Thị Thương (2020). Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Hà Nội. VNU Tạp chí khoa học: nghiên cứu giáo dục, 36(3). https://doi.org/10.25073/2588-1159/vnuer.4433

10. Nguyen, Q., Christopher, K., & and Smith, C. (2016). Affordances, barriers, and motivations: engagement in research activity by academics at the research-oriented university in Vietnam. Open Review of Educational Research, 3(1), 68-84. https://doi.org/10.1080/23265507.2016.1170627

11. Rahman, M. N. A. (2024). Factors affecting research motivation among lecturers in the Institute of Teacher Education. Mediterranean Journal of Social & Behavioral Research, 8(2). https://doi.org/10.30935/mjosbr/14436

12. Steers, R., & Porter, L. (1983). Motivation: New directions for theory and research. Academy of Management Review, 17(1), 80-88.

13. Suominen, A., Kauppinen, H., & Hyytinen, K. (2021). ‘Gold’, ‘Ribbon’ or ‘Puzzle’: What motivates researchers to work in Research and Technology Organizations. Technological Forecasting and Social Change, 170, 120882. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.techfore.2021.120882

14. Vroom, V. H. (1994). Work and Motivation. Jossey-Bass.

15. Webber, K. L. (2011). Measuring Faculty Productivity. In J. C. Shin, R. K. Toutkoushian, & U. Teichler (Eds.), University Rankings: Theoretical Basis, Methodology and Impacts on Global Higher Education (pp. 105-121). Springer Netherlands. https://doi.org/10.1007/978-94-007-1116-7_6

16. Zhang, X. (2014). Factors that motivate academic staff to conduct research and influence research productivity in Chinese Project 211 universities University of Canberra. Australian Capital Territory, Australia.

17. Zhou, T., Law, R., & Lee, P. C. (2022). “What motivates me?” Motivation to conduct research of academics in teaching-oriented universities in China. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, 31, 100392. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.jhlste.2022.100392

Ngày nhận bài: 3/7/2025; Ngày hoàn thiện biên tập: 14/7/2025; Ngày duyệt đăng: 14/7/2025

\ ' + sourceLink + ' \ \

Nguồn ' + shortLink + '